字本位与对外汉语教学

2002年8月1日至6日，由国家对外汉语教学领导小组办公室、世界汉语教学学会、复旦大学主办的“国际汉语教学讨论会”在上海复旦大学举行。会上，“汉办”负责人严美华公布了目前全世界有超过2500万人学习汉语，在85个国家的2100余所大学开设了汉语课程。这个数字充分说明在全世界已兴起了汉语热。这也向两岸的对外汉语教学工作者、全球各个国家的从事于对外汉语教学工作者提出了一个很大的挑战。我们又如何按照汉语和汉字本身客观存在的规律，进行更科学的对外汉语教学，使我们的对外汉语教学科学化，更上一层楼，这是摆在我们面前一个非常严肃的课题。
2002年第4期《汉字文化》上转载了《中国教育报》记者翟帆的一篇报道《汉语学习难》，难在什么地方呢？北京语言文化大学吕必松教授认为，“长期以来，我国对外汉语教学采用的基本是西方语言的教学路子，不符合汉语的教学规律。在西方语系中，通常是以词作为基本语法单位，而汉语中的基本语法单位是字，‘字本位’是汉语的基本特点。但我国在对外汉语教学中，迄今采用的仍然是‘词本位’的教学方法，不利于揭示汉字的表义和表音功能，使汉字便于理解和记忆的优势变成了劣势，在汉语教学中走了弯路。”对外汉语教学要想走上正路，还是回到传统的以“字本位”为好。
华东师范大学教授潘文国对字本位从宏观上更有精辟的论述：“正由于字本位主张的不仅仅是个语法单位或者语言研究出发点的问题，而是对一个世纪的整个语言研究体系和方法的挑战，它在论证过程中就必然面对许多人们习以为常的理论、概念和方法，必然要对许多年来已成基本‘常识’的问题做出新的解释，因而我们认为这一观点的提出，对于语言研究来说，不仅具有方法论意义，更具有认识论和本体论的意义，是汉语语言哲学上的一场变革。不管字本位对词本位的挑战最后是成功还是失败，但这一过程本身肯定会使人们对语言本质的认识更加深入一步，使语言理论的普遍适用性更加提高一步。由于以词本位为代表的种种本位理论本质上都立足于印欧语的语法框架，唯有这一理论基本上是立足于汉语的历史和现实，这一争论也必能使普通语言学的内容因之而更加丰富，最终有助于实现多少年以来汉语学者所孜孜以求的‘对人类普遍的语言研究做出贡献’的梦想。”（《字本位与汉字研究》华东师范大学出版社，2002年11月出版），从潘文国教授这一段文字可以看出他对字本位的重要意义和它的必然、必要性论述的是多么深刻。
北京大学对外汉语教育学院王若江副教授论述的更为具体：“‘本位论’不仅是个理论问题，也是个非常现实的应用问题。在语言教学中‘本位论’体现在两个层面上，一是对语言基本结构单位的确认，二是教学方法。而教学法势必以确认基本结构为前提。由此看来，不论教材编写者是否明确标示了采用了何种‘本位’，实际上都已对语言的基本结构做出了选择。当然，对于语言基本结构单位有意识的确认与无明确意识的选择之间是存在着极大差距的。无庸讳言，现在人们在编写对外汉语教材时对语言自身的‘本位论’问题基本处于无自觉意识状态。我们感到困惑的是：对于这一在语法理论界存在着争议的问题，在语言教学界却可以无视分歧，不假思索地断然认定‘词’就是汉语的基本结构单位，甚至以为是天经地义的、不言自明的；与此形成鲜明反差的是汉语教学界对于国外流行的教学方法却给予了极大的关注，在近年出版的教材的显赫位置上每每可以看到‘结构、情景、功能相结合’等字样。也许从事汉语教学的人只看重应用，无意涉足理论问题，但是这种状况将会对汉语教学产生严重影响。因为从形式上看，这似乎是在淡化本位论，强化综合方法论，事实上是舍本逐末的做法”。（《由法国‘字本位’汉语教材引发的思考》）
“字本位”问题的提出，是相对“词本位”提出来的语言学问题。如果没有“词本位”的问题，“字本位”的问题也就会不存在。既然在语言学界提出了“字本位”问题，我们就应当直面这个问题。“字本位”问题的提出，也是我国对外汉语教学进入了一个重要的新阶段。
“字本位”关系到语言学的方方面面的问题。这个问题现在还不被广大语言学界所关注，只是少数人所提出，还没有引起广大语言学界人士的重视。所幸的是现在这个问题已被语言学界开始重视起来，走在研究这个问题前面的人，还有专著出版，也出现了少量的论文，有的学术水平还很高。有的开始重视这个问题的研究。法国学者白乐桑教授还出版了字本位的法汉对照版的教材，还要不断地提高出版新的教材。
我们中国人盲目崇尚西方语言学，对自己民族的语言和文字不认真地研究，对这种状态，作为欧洲人白乐桑教授惊呼：“笔者认为目前对外汉语教学面临着危机。”“不承认中国文字地特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”

对外汉语教学应以“字本位”为主
汉字是象形文字，是表意文字，也是图形文字。汉语基本上是单音节语言，它的音节比较清晰。汉字的字音与字形是脱离的，字形没有表音功能，不能按字形自然读出它的字音来，读汉字的字音要靠死记硬背。这是学习汉字比较困难的地方。学习汉字的读音，要通过学习汉字的另设注音字母——《汉语拼音方案》所列的字母来解决。大陆和台湾所使用的汉语拼音字母是不一样的。
世界上基本上有两种文字，一种是象形的表意文字，一种是以字母组合的拼音文字。拼音文字的每一个拼音字母不能表达意义，只有字母之间互相相拼，构成了词才产生词义，有了意义才是文字，拼音文字的优点是按词形和句型能自然读出音来，即使你能读出拼音的词和句子，不经过学习，还是不了解它的词义和句义。我们走在大街上，往往看到青年人穿的文化衫上印有英文短句，每个单词和句型也能读出音来并不困难，因为英语水平的关系，句子的音虽然能读出来，但是不知道它是什么意思，这可能是拼音文字的缺陷。英语虽然字母有26个，据说它能构成50多万个单词。汉语同英语等其他民族语言一样，常用的单词约有三千个左右，即便如此，背记三千个英语单词，也并非易事，如果拼音文字和语言容易学习，那为什么一些发达国家还存在文盲学习一种第二外语，必须要下很大的功夫才行。比如我们中国人读日文，尽管我们不懂日文，在日文句子中，中间夹有个别汉字，我们大略也了解这个句子的意思，但并不准确，这也没有多大关系，这充分说明汉字的优点。
汉字是象形文字，也是用方形字形表意文字，它是一个字，也是一个词。说它是“字”本位和“词”本位都可以。它基本上是“字本位”
英语的26个字母，每一个字母并没有特定的意义，它只不过是一个符号，它不是文字只是字母，也不是词。这26个字母根据语音规律互相反复的相拼，便形成了词，产生了词义，这才形成文字。从这个简单的意义上讲，从文字的构成上，汉字和英文不能绝对的互相硬套，用西方语言的语法，来解释汉语的语法，妄图形成汉语语言学，这是南辕北辙的方法。
汉字和拼音文字是两种绝然不同的文字，也是绝然不同的语言。表意文字与拼音文字各有不同的构词、语法规律，两者之间不能生搬硬套。
西方语言学家是以研究自己的母语和拼音文字为主，这符合他们的语言发展规律。他们的语言学并不符合我们的汉字和汉语的规律。我们只能学习他们研究语言的方法。
2001 年暑假期间，我们几位中国朋友同法国朋友白乐桑和安雄先生，在北京友谊宾馆有一个小叙。白乐桑教授提出，汉字的频度、汉字的字数和汉字教学法十分重要。他谈了自己的看法。后来看了北京大学对外汉语教学中心副教授王若江写的《由法国‘字本位’汉语教材引发的思考》才理解了白乐桑的“字本位”的学术思想。这件事也使人产生了联想，为什么一个法国人提出了不被中国人重视的“字本位”学术思想？
王若江对白乐桑的“字本位”的认识，其中包含三层意思：（1）“汉语的重要的特点是，其汉字是表意文字”。即具有表义性的“汉字”是“汉语的重要特点”。通常当我们说：“汉字是表意文字”时，是就其书写符号层面而言的；而在这里却将“语言”与“字”混为一谈了。不过这种看似模糊的概念，恰恰反映出一个外国汉学家对汉语特点的敏感认识，正所谓“旁观者清”。作者不是根据西方语言学的概念“规范”汉语，而在很大程度上是凭直觉感受差异、发掘特点。由此认定“汉字”具有无法与“汉语”剥离开的基本特质，于是顺理成章地将汉字纳入语言系统之中。但是不要误以为白乐桑在确认汉字是汉语的基本结构单位时，已将汉字从文字系统完全剥离出来了，实际上教材所言汉字一般身兼二职，既是书写符号，也是语言成分。（2）“汉字是表意文字，个体突出”。何谓“个体突出”？即汉字形、音、义的一体化，一个汉字具有一个形体、一个音节以及一个（或几个）独立的意义。在作者的意识中这些“个体”是一个个独立的成分，是语言基础，汉语学习要从基础开始，那么“个体”就是学习的起点。（3）“以单个字为基础，而且可以多层构词。”这是最关键的问题，作者明确将“字”当成了构词的基础，而且可以多层构词。
白乐桑先生编写的供法国青年学习汉字汉语的字本位教材，历经十年持续不衰，现在年销售量两万五千册，这个成绩的取得不值得我们深思吗？

单体汉字主要是字本位，它也是词本位
由国家汉语水平考试委员会办公室考试中心编制、现代出版社1989年初版，2001年第7次重版的《中国汉语水平考试大纲（初、中等）》中，列出的“HSK常用词汇一览表”，是一个典型的字本位的字表，这个字表以事实为据充分说明了“字本位”单体汉字是词，双体汉字是词，多体汉字当然也是词。这个“常用词汇一览表”共有甲、乙、丙三级共计5253个。我们对这些词又做了进一步的统计，在5253个词中，单体汉字就有1469个，其中包括有106个出现两次、三次多次不同词类的字。
1986年6月由北京语言学院出版社出版，北京语言学院语言教学研究所编著的《现代汉语频率词典》中的表五“分布最广的词语频率表”，全表共有360个词，在这360个词中，只有100个由双体汉字构成的词，另外200个全是单体汉字词。在表六“前300个高频词分布情况分析”中，只有72个是由双体汉字构成的词，其余228个词都是单体汉字词。
这充分说明了汉字有双重意义，作为单体字，它有完整的字义概念，它是一个字，也是一个词。另一方面，它同别的单体字结合，产生了新的完整的词义概念，它又是一个词。从此引申，汉字这种作用，是任何拼音文字所无法比拟的。这是汉字的特殊作用，也是不同于拼音文字的特殊点，这也是几千年来汉字经久不衰，适应力强，表现力特强的重要原因。
汉字是一个字，也是一个词。如“电”字，作为一个汉字，《现代汉语词典》的字义解释就有四项。即使这四项解释，也不见得很完整就能把这个字解释透彻了。“电”可以作为一个名词，也可以作为一个动词。“电”作为一个名词，要把它解释透彻，恐怕要写一篇很长的文章，才能解释透彻。“电”作为动词，它的功能与作用，这个问题更大了。在《现汉》中，以“电”作为词头的词就有140个，以“电”作为词尾的词，该知有多少？
在由“电”字构成的140个词条中，每一个词都有词义的释义。这些词有双字词、三字词、四字词和多字词，在这些以“电”字构成的词中，“电”字除含有本字字义外，与另外的字构成的新词，产生了新的特定的词义，汉字的构词的能力十分的强，适应力和表达能力、它的概括力也十分的强。它的词形很简短，也容易记忆。只要你认识一个中心的“电”字，再认识被构成的其它汉字，这些词是容易认读容易理解的。
写到此处就牵涉到教学法的问题，持词本位观点的人，坚持先教词，如先教词就不考虑字的有关问题。这是一种形而上学比较简单的教学法，这是以拼音文字为主，受西方语言学影响的教学法。持字本位的人坚持先教字，强调字的作用，理解了汉字的字义，再教词也就是顺理成章的事了。对字义还了解不太深刻，怎么了解词的意义呢？
持词本位教学观点的人，2002年第四期《世界汉语教学》上，任瑚涟写的《字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略》，还为词本位辩护。
任文说：“总有某些初学阶段必须学到的词语，在汉字的使用上会超出范围，某种情况下甚至会超出许多。这是最好的办法是将超出的字用拼音代替”。留学生是学习汉字汉语，还是学习拼音？留学生学了拼音用在什么地方？中国有没有用拼音文字正式出版的报刊杂志？这不是把人家带入歧途吗？即便有拼音文字读物，你看得懂吗？看得累不累？拼音中的同音字与同音词和语法解决了吗？
什么是词？词是语言中一种音义结合的定型结构，是最小的可以独立运用的造句单位。词必须具备以下5个特点：1、词必须具有语音形式；2、词必须表示一定的意义；3、词是可以独立运用的；4、词是造句的最小单位；5、词是造句材料的单位。（宋均芬：《汉语词汇学》）山东大学文学院教授葛本仪所著的《现代汉语词汇学》所列词的特点同松均芬相同外，还多了一条是“词是一种定型的结构”。
大陆、台湾、香港和使用汉字圈的国家和地区，有些名词和译名在使用上就不定型，词型相当混乱，由于语音和方言不同，影响了词的定型。
学习汉语常用词的数量多少合适？“3000常用词这个界标示多数人经过几十年教学与多种语料反复统计、实践后，得出了第一个词汇量共识”（语法等级大纲）。根据较大规模的一般语料的词频统计资料，3000常用词的覆盖面为86%。
“而在国内许多师资力量稍逊的院校，学过一年汉语的留学生，即使是2500词这个标准也是很难达到的；至于在国外学过一两年汉语后到中国来进修汉语的留学生，其水平通常还要低一些。他们的实际汉语词汇量，一般只有1000多。”（王飚：介绍《中国视点——中级汉语教程》）
外国留学生学习汉语和汉字，要想达到读、写、听、说，仅学汉字、学词、学句子、学语法、学篇章、学汉语汉字同中国文化的关系，真正要做到合格，这个难度是很大的。这是我们不能不认真思考的问题。这就需要比较科学的教学方法，如果我们按照西方语言学的教学方法，来套用教外国留学生，恐怕是事倍功半。不符合对外汉语教学的规律。
现在有人在研究“比较文字学”，遗憾的是很少看到有人研究用拼音文字同我们祖先写下的唐诗进行比较，随便以《枫桥夜泊》“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。”一共只有二十八个字。世界上有没有一种拼音文字，一对一的进行翻译，直译也好，意译也好，把这首诗的意境翻译出来恐怕很难。
这二十八字，单体的汉字是字也是词，每个字都有意义，同时，它也是词，双体汉字又是新词更有别的意义，七个汉字一结合，变成了一句话，产生了一个完整的意义，四句话形成了七言诗。这四句七言诗，各自又独立，用特写镜头，每句像一张画，四句连在一起，它也是一张扩大的完整的画。仅仅用了二十八个汉字，这首诗千古流传。二十八个字都是常用字，抛开时空概念，这首诗的作者思想境界，同我们生活在21世纪的人没有区别。其他的唐诗也都是如此。
如果这首使用拼音文字翻译，恐怕不是原汁原味，只能按照字义词义句义翻，从形式上看不可能七个字对仗，句子长短不齐，这样对比起来，表意文字和拼音文字谁优秀就显示出来了，不用解释。
希望我国的语言学工作者，对外汉语教学工作者，多在此问题上下功夫，不要迷信哪个外国朋友如何对你说。

对外汉语教学是一门以“字本位”的科学
汉语教学是一门具有丰富内容的科学，对外汉语教学更是一门具有丰富内容的科学。说它是科学，因为它牵涉到社会科学和语言学的一些学科，不仅仅是单纯的对外汉语教学。
为什么近年来在语言学界和对外汉语教学界提出“字本位”问题呢？它说明在对外汉语教学界存在着教学问题，这也是对外汉语教学界遇到了新的问题，因为人们的观察问题的角度不同，受传统文化和外来文化的影响深度不同，产生不同的看法，是很自然的也是必然的结果。
“几十年来，我们的对外汉语教学大多遵循单一的教学模式，在总体设计上大同小异，少有新意。外国人一踏入中国大门，开始学习汉语，一年学3000多词汇，识800个汉字，学完基本语法，沿着语音、词汇、会话、短文的教学顺序，采用精读（综合）课+复练（或单项技能练习）课的教学模式，几十年下来，大致如是。”（赵金铭，《“九五”期间的对外汉语教学研究》）对外汉语教学模式几十年来一贯制，这是思想僵化的表现，谈不上科学的教育或教育的科学。
北京语言大学赵金铭教授还在《对外汉语研究的基本框架》中论述：“在这进入新世纪之时，我们有必要在总结我国对外汉语研究的基础上，权衡利弊得失，认真思考并加强对外汉语研究，真正地把它作为一个学科来建设。……那么，它应该是语言学、心理学、教育学、计算语言学和现代教育技术的交叉地带，这样看来，似应有四个层面的研究：第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。”语言学应该包括哪些内容呢？按潘文国教授的意见应是：传统语言学、结构主义语言学、比较语言学、类型语言学、转换语言学、生成语言学、普通语法理论、认知语言学、社会语言学、文化语言学、跨文化交际语言学、洪堡特的语言哲学、沃尔夫的语言相对论、人类语言学、心理语言学、功能语言学、相关语言学、美学语言学、模糊语言学、语料库语言学、符号学、交际理论、信息理论、语义学、语用学、实验语言学、比较文化学、翻译理论、语言教学理论、字本位理论、结构分析法、语义分析法、转换分析法、数理统计法、义素分析法，等等。这些理论和方法，都与对外汉语教学有交叉和穿插的直接和间接关系。
除此以外，还应包括现代汉语词汇学、汉语音韵学、汉语文字学、汉语修辞学、俗语研究、现代汉字研究、中国理论语言学、中国现代语法学、中国历史语言学、中国语言应用研究、中国语言学、汉字理论研究、近代汉语研究、汉字教与学等。
近二十年来，中国语言学的研究取得了长足的进步，也取得了丰硕的成果。在每一个研究的领域中，都有代表人物，还有多学科的成果。出版了一大批语言学著作，填补了我国语言学的空白点，特别是在语法学和词汇学方面的著作更加丰富。
去年年初，法国朋友安雄要我向他提供一份一天的报纸的汉字频度，如《北京晚报》和《北京青年报》的一天的汉字频度，这充分说明欧洲人的思维方式是重视使用。我们在70年代中期搞过一天的报纸的汉字频度，每天的用字量大约在600-700个字之间，字头用字量不大，它反映了一个人学习和掌握多少汉字能看懂报纸，遗憾的是这些材料多已遗失，无法向安雄先生提供。一天的汉字频度还不能反映汉子用字情况，还应有一天报纸的词的频度和句型的频度，这才能全面地反映汉字和汉语的实际的实用情况，其实这是一件小事，现在做这件事情并不难，但是，找这样一份材料很困难。这也说明我们在汉字汉语的研究、对外汉语教学研究工作方面还很滞后。
前不久，我们在编写《学好500个基本汉字》时，采纳了别人建议把《汉语水平等级标准与语法等级大纲》的句型收入书中，在具体操作时，我们的感觉同天津外国语学院的温云水副教授看法一样，“汉语是缺乏形态度变化的语言，因此，各种类型的功能词，即虚词，就成了表达语法意义的主要语法手段。在对外汉语教学中，虚词和实词中的副词和能愿动词的教学，无疑是难教授的内容之一。可以这样说，不研究虚词语法功能的语法，就是不符合汉语实际教学的语法。”“对外汉语教学的发展要求我们要从语言的功能出发并结合汉语的实际重新确立一套新方法去建立另一种句型体系。这当然是一项庞大而艰巨的工程，非某个人或某几个人所能完成。”（温云水：《现代汉语句型与对外汉语句型教学》，载《世界汉语教学》1999年第3期，第98页）。
何止这些，据说，有一位日本青年提出质问，你们中国有没有标准的汉语语法？我们学习了中国的标准汉语语法，让我们很快地就学会中国汉语的语法。
希望中国汉语语法“战国”时代及早结束，真正的标准的中国汉语语法早日诞生。

（北京市 张学涛 阎汝香）